范慧慧 祁艳彤 牛新春｜开放性荣誉课程：谁在修读，谁在坚持
摘 要：开放性荣誉课程是国内拔尖创新人才培养的重要模式，但国内关注其成效的实证研究稀少。以某“双一流”建设高校为案例，考察荣誉课程学生的学业表现、人格特质和人生目标，并分析入学时识别荣誉课程学生的可能性。研究发现：荣誉课程学生中学竞赛表现出色、大学学业表现优异、情绪稳定性高；以自律和能力为人生目标，希望自己成为勇敢的人，具有社会责任感和创新突破精神，具有“坚持不懈”和“目标达成”特征的学生尤其如此；然而仅凭高考分数和科学竞赛表现基本无法准确预测学生的荣誉课程修读情况。结果表明，开放性荣誉课程吸引了一批学术能力出众、抗压能力良好、以勇敢为人生目标的学生，是能从“双一流”建设高校广大的学生群体中选育创新人才的有效模式。
关键词：荣誉课程；人才培养；“双一流”建设高校；非认知特征
一、问题提出
（一）研究背景
面对激烈的国际竞争环境，国家对拔尖创新人才的需求空前迫切。自1978年中国科学技术大学开办“少年班”以来，我国一流高校的拔尖创新人才培养实践已历经了40多年的探索。然而，我国（大陆地区）登上2023年“全球前2%顶尖科学家榜单”的科学家数量只占总数的4.29%，是美国的1/9。如何进一步提高拔尖创新人才自主培养水平，培养出一大批富有创造力的领军人才，是教育工作者必须回应的问题。
集中资源进行封闭性圈养，是我国一流高校主要采用的模式。然而，由于环境封闭、竞争激烈，课程高度同质化，无益于学生的自信心和学术自我效能感、好奇心和学术兴趣养成。散养模式主要通过具有挑战性和前沿性的荣誉课程吸引有学术志趣的学生，不设置同质化课程，也没有边界明显、高度竞争的圈内群体，也许能选育有益于创新的非认知特征。但目前国内分析散养模式成效的实证研究稀少，因此，本研究以一所采取开放性荣誉项目的“双一流”建设高校为案例，实证评估散养模式在拔尖创新人才选育中的独特优势。
（二）拔尖创新人才的培养模式
拔尖创新人才需要具备卓越的认知素养，包括精深的专业造诣、广博的知识基础等，更需要具备有益于创新的非认知特征，包括强烈的好奇心、高度的社会责任感、坚持不懈和勇敢的品质。好奇心是个体创造性的重要来源，社会责任感驱动个体主动承担国家和社会责任，这两点是拔尖创新人才改造真实世界的起点。创新是一个锲而不舍追求真理的过程，需要个体具备“百折不挠的优秀品质”和“坚韧不拔的毅力”，能在“承受各种挫折与失败”后依然“执着追求”。创新还是一个探索未知、充满不确定性的过程，而勇敢恰恰是一种在面临知识的局限性和未来的不确定性时作出选择的美德，包括“勇于批判和变革”，“敢于质疑、勇于探索和冒险”和“敢于承担风险”。
圈养模式以高标准优中选优，集中优质教育资源封闭性培养，强选拔性和封闭性是该模式的鲜明特点。其优势在于人才培养的高效性，集中高能力学生，迅速提高他们的学术优势，极大提高了适合强力教育的高能力学生成为顶尖人才的可能性。
但圈养模式的筛选标准受到质疑。国内高校在确定圈养人选时看重专业领域的表现，实践中却常被简化为高考成绩和各种奥赛奖项。一方面可能导致优质教育资源错配，应试技巧出色但无学术志趣的学生进入圈养项目，成绩不突出但创新能力强的学生被拒之门外。另一方面，由于圈养的受益范围往往十分有限，难以广泛激发学生努力成为拔尖创新人才的奋斗热情。
圈养模式也产生了学生规避风险的不良后果。由于国内高校拔尖创新人才项目的选拔和评价标准单一，造成了以结果和评价为主导、容错率很低的高度同质化、高竞争环境。学生延续高中的应试策略，关注短期竞争和收益，精心规划选课策略、套路化地应对考核，尽力规避被低分耽误前途的风险，理性经营着自己的“卓越”人设。在这种以评价为主导的学习和策略化的强竞争中，基于纯粹智识的探索兴趣似乎成为一种奢望，拔尖学生的好奇心、学术志趣和创新能力都受到伤害。他们越来越经不起挫折和失败，没有探索真问题的勇气。有学者提出预警，认为长此以往，拔尖创新人才培养将陷入规避风险、害怕失败的“竞次”陷阱。
散养模式下，大学不设定选拔门槛，以高挑战性的开放性荣誉课程对学生边培养边遴选，激励全体学生不断追求卓越，对最终完成荣誉课程要求的学生给予荣誉褒奖。弱选拔性和开放性是该模式的鲜明特点。其优势在于学生的学习自主性、积极性更易得到发展，天赋不会过早局限于某个专业领域。但散养模式对生源质量要求较高，还需要大学有较强的教育资源整合能力。
通过开放性荣誉课程散养人才的做法在英、美等高等教育发达国家中非常普遍。荣誉课程班级规模更小、学术咨询更密集、指定阅读材料更多、考核任务的学术能力要求更高、要求学生花更多时间精力准备课堂讨论和课外实践。还会指定前沿研究的专家学者讲授荣誉课程、指导学生科研或通过讲座分享最新成果。即使是高学术能力的学生，荣誉课程也是具有挑战性的。
诸多研究证实了荣誉课程学生在认知和非认知特征方面的优势。他们的小组项目、课堂汇报，数学及批判性思维测试，累积GPA表现都更好。学术目标、好奇心和对新事物的开放程度也更好。个别研究考察过荣誉课程学生和非荣誉课程学生的坚持、毅力等特征，但并未发现显著差异。
国内有关荣誉课程的实践经验和实证考察都比较有限，部分原因是采用散养模式的一流高校并不多。但学者们一致认同荣誉课程本质上是强化的专业教育，是有别于普通课程的“高级课程”。学习的广度和深度要求更高，强调通过有挑战性的精深学习培养学生的批判性思维、主动学习意识和可迁移能力。课程实施实践中，也会请从事前沿研究的专家学者负责讲授荣誉课程，采用英文教材或全英文授课。
（三）禀赋效应、风险偏好理论的启示及研究问题
禀赋效应和风险偏好理论有助于理解圈养、散养模式对学生的影响。禀赋效应是指个体在拥有某物品时对其估价高于该个体尚未拥有该物品对它的估价，因此，放弃禀赋所损失的价值大于获得相同禀赋所获得的价值。简言之，个人一旦拥有了某种东西，割舍它就会让人加倍痛苦。圈养模式下，学生历经重重筛选才拥有了封闭性的优质教育资源、未来领军人物的隐形光环，割舍这些特权是非常痛苦的。因此，针对相对单一的评价标准，他们会而且能够精心规划、谨慎行事、避免落后。
风险偏好理论指出个体面对风险的偏好不同，可以分为风险偏好者、风险中立者和风险规避者，他们在风险条件下的教育决策会有显著差异。开放性荣誉课程挑战性高、任务繁重，修读荣誉课程是一种高风险且收益不确定的选择，需要学生具备直面风险、坚持追求目标的勇气。因此，依托于高挑战性的荣誉课程，散养模式很可能将谨慎的风险规避者排除在外，使一批勇敢探索、不怕失败的拔尖创新人才脱颖而出。
简言之，国外荣誉课程相关研究丰富但较少关注学生的风险偏好等非认知特征，国内研究尚未对荣誉课程的选育效果进行实证检验。本研究基于某案例院校新生调研数据和学业记录评估开放性荣誉课程的成效，具体回答以下三个研究问题。
第一，与没有修读荣誉课程的学生相比，修读荣誉课程学生的学业表现、人格特质和人生目标如何？
第二，修读荣誉课程的学生中，浅尝辄止、持续修读、完成目标三类学生的学业表现、人格特质和人生目标如何？
第三，在入学之际预测潜在的荣誉课程学生（从而进行圈养）的可能性如何？
二、研究设计
（一）数据
本研究使用X大学2020级本科新生入学前的调研数据以及他们的学业记录。新生调研于2020年夏末实施，了解了学生的家庭背景、中学学业、人格特质和人生目标。由于高考总数存在省份之间的差异，在分析时对学生的高考分数进行了省份百分制的转化。调研使用了成熟的大五人格十题简化量表，外向性、尽责性、宜人性、情绪稳定性、开放性五个维度各包括两个题项。如情绪稳定性的两个题项是：“你认为自己是个放松的人，且能很好地应付压力的人”，“你认为自己是个容易紧张的人？”选项为“完全同意”“比较同意”“不置可否”“不太同意”“完全不同意”，分别对应5至1分，并对反向题项做了相应处理。维度得分满分为10分，得分越高，表明该人格特征越好。参考Beattie等的设计，调研包括一个开放式问题“描述一下你以后想成为什么样的人？”学业记录包括了学生前六学期的学分、绩点，以及每学期修读的荣誉课程名称、学分、绩点。
（二）核心变量：荣誉课程修读
作为X大学“本科荣誉项目”的核心之一，荣誉课程学分大、专业深度更强、专业广度更宽、学习挑战度更高，在教学内容、教学形式和考核方式上都有更高要求，强调研究性、实践性学习，注重过程性评价，旨在激发学生学习潜能并使他们深入接触学科前沿。X大学的荣誉课程于2015年策划启动，初期主要在数学、物理、生物等基础学科试行，目前已覆盖全校各学科。2023—2024学年共230余门次，其中超过60%是理工科课程。学生可以自由选择修读荣誉课程，但要拿到荣誉学位，学生必须至少修读5门荣誉课程拿到24学分，并满足相应的科研要求。
本研究按荣誉课程修读情况对学生进行分类。非荣誉课程学生指未修读过荣誉课程的学生；荣誉课程学生指至少修读过1门荣誉课程的学生。荣誉课程学生又可分成三类：浅尝辄止者，即只修读了1门荣誉课程的学生；坚持不懈者，即修读了至少2门荣誉课程、已拿到6~23学分的学生；目标达成者，即修读了至少5门荣誉课程、拿到了24学分，已达到荣誉项目课程修读要求的学生。
2020级学生（N=3054）中，685名（22%）学生修读过荣誉课程，理工科学生修读荣誉课程、坚持修读荣誉课程的比例都更高。（见表1）从学科分布来看，近1/2的自然科学学生、超过1/3的工程技术学生修读了荣誉课程；且近70%的荣誉课程学生来自理工科，这与X大学荣誉课程建制的学科特点相一致。从学期分布来看，大部分学生选择在大二及以后修读荣誉课程。选择在第四学期修读荣誉课程的学生数量最多，达到441人次。
三、实证结果
（一）开放性荣誉课程：谁在修读？
正如我们所预想的，荣誉课程学生中学竞赛表现出色、大学学业表现优异。表2显示，荣誉课程学生的高考总分（省份百分制）显著更高，但优势有限；高中时期获得科学竞赛省一、二等奖的比例显著更高，且有明显优势，高出非荣誉课程学生1倍左右；在至少两个科学科目的竞赛中获奖的比例也有一定优势。表3显示，荣誉课程学生六学期平均绩点稳定在3.4左右，专业排名稳定在44百分位左右，显著领先于非荣誉课程学生。
荣誉课程学生的非认知特征在预料之中但也令人惊喜，这些学生情绪稳定，以勇敢为人生目标。表4显示，荣誉课程学生和非荣誉课程学生在外向性、尽责性、开放性得分上没有显著差异，但荣誉课程学生宜人性得分稍低，情绪稳定性得分显著更高。本研究使用在线文本分析工具微词云（http://www.weiciyun.com/）可视化分析学生对于“你以后想成为什么样的人”这一开放式题目的回应，学生们提及某一关键词的频次越高，词云图中的字号也越大。词云图（见图1）显示，荣誉课程学生和非荣誉课程学生都以“自信”为人生首要目标。但非荣誉课程学生希望成为“睿智”“快乐”的人，荣誉课程学生更希望成为“自律”“有能力”的人；荣誉课程学生想成为“勇敢”的人，非荣誉课程学生则没有提及。
（二）开放性荣誉课程：谁在坚持？
目标达成的荣誉课程学生中学竞赛表现最突出、大学学业表现最优异。表2显示，三类荣誉课程学生中目标达成者高考总分最高，但优势有限。不过目标达成者获得科学竞赛省一等奖的比例、至少在两个科学科目竞赛获奖的比例有绝对优势，是浅尝辄止者的4~5倍。表3显示，目标达成者大学前六学期的平均绩点稳定在至少3.5，专业排名稳定在37百分位左右，在三类荣誉学生中有绝对优势。
对三类荣誉课程学生人生目标的比较发现，勇敢是目标达成者独特的非认知特质。表4显示，三类荣誉学生的大五人格得分没有显著差异，但词云图（见图2）显示，三类荣誉课程学生的人生目标有明显不同。浅尝辄止者希望成为“自信”“理性”的人，坚持不懈者希望成为“自信”“自律”的人，目标达成者希望成为“自信”“勇敢”的人。换言之，成为“自信”的人是三类学生的共同目标，而成为“勇敢”的人是坚持修读荣誉课程的学生，尤其是目标达成者的独特追求。
对三类荣誉课程学生人生目标的比较还发现，坚持不懈和目标达成者具有更明确的社会责任感和创新突破精神。本研究使用STATA对四组学生分别基于ID进行了随机排序，然后选取了每一类中排序前五的学生，把他们对于“你以后想成为什么样的人？”的具体回应呈现在表5中。鉴于选取的随机性，表5呈现的20条回应对每一类学生具有一定的代表性。五位非荣誉课程学生中，只有一位提及了为世界作贡献；五位浅尝辄止者中，有一位提及了对社会和国家负责任，有一位提及了试错的学习心态；五位坚持不懈者中，两位提及了为社会作贡献，两位提及了创新探索和开放；五位目标达成的学生中，三位提及了责任担当和社会贡献，两位提及学术成就、敏锐洞察和突破常规的思考。可见，从非荣誉课程学生群体到目标达成的荣誉课程学生群体，其人生目标所反映的形象越来越接近理想中的拔尖创新人才——胸怀社会且着眼于创新突破。
（三）荣誉课程学生：入学时能否识别？
那么是否能在入学之初就筛选出荣誉课程学生，特别是目标达成者进行圈养呢？虽然前文分析表明，荣誉课程学生的高中学业准备具有显著优势，但逻辑回归模型的结果却表明，仅凭高考分数和科学竞赛表现基本无法准确识别他们。
本研究使用以下逻辑回归模型考察荣誉课程修读和入学前学业准备以及大学初期学业表现、家庭背景、个人特征的关系：
Hi=f(Ai,Pi,Fi,Ci)
Hi指学生i的荣誉课程修读。Ai代表中学学业准备，包括高考分数、高考省份排名、高中竞赛获奖、高中班级排名、重点高中、文科/理科班；Pi代表大学学业表现，包括大学六个学期的平均绩点（及学科归属）；Fi代表家庭背景，包括父母受教育程度、家庭社会经济地位、生源地区；Ci代表个人特征，包括性别、户籍、独生子女、政治面貌、大学毕业后打算。
表6报告了逻辑回归模型估计结果。模型1~3显示，高考分数、高中科学竞赛省一等、二等获奖的OR值显著且都大于1，说明其能提高学生修读荣誉课程的概率。但与仅包括学科变量的模型0相比，模型1~3拟合指数提升极其有限。模型0伪R2为0.12，模型3伪R2提升到0.14，大致相当于OLS回归的R2从0.30提升到0.35。这意味着高考分数和学科竞赛获奖对是否修读荣誉课程的预测力相当有限。
模型估计结果进一步表明，若要圈养，至少等到第一学期结束。表6模型4中，第一学期绩点的OR值显著且高达7.10；第二至第六学期绩点的OR值小且基本不显著。同时模型4拟合指数伪R2大幅提升至0.22，相当于OLS回归R2达到约0.45。模型5进一步确认了第一学期绩点对修读荣誉课程概率的突出影响。换言之，大学第一学期学业表现和是否修读荣誉课程显著相关，而且预测力远远大于高考分数和高中科学竞赛获奖。
家庭背景和个人特征也能提高早期筛选的准确性，但与机会公平、人才贯通培养的目标有冲突。表6模型6综合考虑了高考分数、竞赛获奖、大学第一学期成绩以及家庭背景和个人特质，拟合指数进一步提高并达到0.24。不过男生、毕业后打算出国/境读研的学生更有可能修读荣誉课程，圈养时显然不能只考虑有效性而偏向这两类学生。
由于荣誉课程学生主要来自理工科，对理工科学生做了分样本分析，表7、表8、表9简略报告了自变量系数显著性和模型拟合系数。表7确认了全样本分析的两个结果：仅凭借高考分数和竞赛获奖经历，很难识别潜在的理工科荣誉课程学生；如果一定要筛选而圈养，第一学期学业表现是更有效的指标。表8、表9表明，若要识别理科学生中的达成目标者，应参考其第一学期绩点；如果要识别工科学生中的达成目标者，应参考其第三学期绩点。
四、总结、讨论与局限性
本研究以某“双一流”建设高校为案例，基于2020级新生调研数据和学业记录发现，荣誉课程学生具备了一些令人惊喜的特征，但入学时仅凭高考分数和科学竞赛表现基本无法有效筛选出他们。具体来说：第一，荣誉课程学生中学竞赛表现出色、大学学业表现优异、情绪稳定性高；第二，荣誉课程学生以自律和能力为人生目标，且希望自己成为勇敢的人，也更具有社会责任感和创新突破精神，坚持不懈和目标达成的荣誉课程学生尤其如此；第三，大学第一学期学业表现与荣誉课程修读显著相关，完全可以取代中学竞赛获奖和高考分数作为圈养筛选标准。
案例高校2020级学生中，约1/4（近700人）修读了荣誉课程，体现了散养模式的开放性以及在丰富拔尖创新人才储备上的优势。国内一流高校的圈养项目不少，然而被圈养而受益于封闭性优质教育资源的学生常常很有限。清华大学计算机“姚班”每一届不到40人，上海交通大学致远学院向全校前10%的学生开放，浙江大学竺可桢学院每年筛选不到5%的新生。考虑到创新的不确定性，人才培养需要形成规模。在国内顶尖的“双一流”建设高校，给予学生挑战荣誉课程的机会、宽容的试错空间，对于提升整体学生追求卓越的精神、扩大创新人才储备具有积极的意义。
本研究结果表明，开放性荣誉课程吸引了一批学术能力出众、抗压能力良好、以勇敢为目标的学生。这一发现意味着，开放式荣誉课程这一散养模式有助于筛选具有勇敢品质的人才，这也非常符合风险偏好理论的预判。当然本研究中非认知特征测量是在入学前进行的，大学经历可能会影响学生的人格品质，但考虑到人的人格特征和风险偏好在童年后相当稳定，而且X大学荣誉课程本身是开放性的，我们相信这些学生是在修读荣誉课程的过程中展现了过人的勇气和坚持。
本研究也回应了学者关于拔尖创新人才培养的讨论。创新人才无法过早挑选出来进行专门培养，已成为国际学界的共识。目标达成者的学业表现优异，追求成为勇敢、自由、博学、有理想、对社会有贡献的人，具有拔尖创新人才的潜质。然而，入学时仅凭高考分数和科学竞赛表现基本无法有效筛选出他们，即使基于第一、第三学期学业表现这样相对有效的指标进行筛选，也很难准确识别。本案例院校中，也不乏学生大一成绩平平，但仍积极尝试修读荣誉课程乃至最终目标达成。“双一流”建设高校生源质量高、教育资源相对丰富，通过荣誉课程边培养边筛选，好像未能集中资源培养最有“潜力”的少数学生。但开放式散养在“准入门槛”上避免评价指标相对单一导致的同质化竞争，学者也发现这更能形成融洽友善、切磋共鸣的同伴群体。可以说，以荣誉课程为核心的散养模式一方面丰富了创新人才储备，另一方面还成功选育了真正勇于探索、有社会责任感的优秀学生。
最后，必须指出本研究的数据有两方面局限性。第一，非认知特征测量是在大学录取之后、入学前实施的，这一方面保证了真实性，因为这时的人格特征和人生目标评测对学生没有利害性；但另一方面也导致了数据的局限性，因为大学就学经历和荣誉课程修读可能会对学生产生影响，大学三年间学生的非认知特征可能有所变化。第二，高中数学基础对于大学生大学学业表现有显著影响，物理单科对于理工科学生也非常重要；然而本研究仅有高考总分，缺乏高考分科成绩，对后文回归模型的预测力可能有一定影响。
【范慧慧，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，复旦大学教务处副处长、副研究员；祁艳彤，复旦大学高等教育研究所博士研究生；牛新春，通讯作者，复旦大学高等教育研究所研究员】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第6期