缪学超 胡玲｜如何将可持续发展目标嵌入大学课程？——基于英国曼彻斯特大学的案例分析
摘 要：课程变革是大学深度参与全球可持续发展议程的体现，联合国教科文组织呼吁各国在2025年前将可持续发展教育纳入各级教育系统的核心课程。英国是较早通过大学课程开展可持续发展教育的国家，其中曼彻斯特大学在办学定位上将“社会责任”与“教学”“科研”并重，着力通过课程行动推进可持续发展教育。对于如何将可持续发展目标嵌入课程体系，曼彻斯特大学进行了积极的探索。在课程设置方面，开设了可持续发展慕课、可持续发展专业课程和跨学科可持续发展课程；在课程内容方面，将可持续发展目标中的主题内容融入多个学科；在课程教学方面，采用了混合式教学并重视探究式学习。曼彻斯特大学将可持续发展目标嵌入课程的策略，能够在发挥课程对推进可持续发展目标的作用、因地制宜地将可持续发展目标嵌入课程以及建立相应的保障机制方面为我国提供启示。
关键词：英国；大学课程；可持续发展目标；曼彻斯特大学
一、问题的提出
随着经济全球化、政治多极化和文化多元化的日益加深，人类进入到一个前所未有的多变且不确定时代，可持续发展因此成为当代社会的“核心关切”。1992年联合国环境与发展大会通过的《21世纪议程》（Agenda 21）指出：“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力极为重要。”至此，教育促进可持续发展的价值得到充分肯定并越来越引起人们的重视。2015年联合国大会通过的《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development）（以下简称《2030年可持续发展议程》）提出了17项可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs）和169项具体目标，旨在呼吁以统筹兼顾的方式，从经济、社会和环境三个方面实现可持续发展。在可持续发展目标中，教育既是一项独立的目标，也是实现其他诸多目标的关键。大学作为社会转型的“引擎”，在实现可持续发展目标中扮演着“变革推动者”的角色。
已有研究从多方面对大学推进可持续发展目标的角色和作用进行了探讨，如考察可持续发展目标嵌入大学战略的情况，大学推进可持续发展目标的现状，教师教学能力对实现可持续发展目标的影响，大学生可持续发展能力培养与可持续发展目标的实现，大学治理对落实可持续发展目标的影响，以及评估高等教育系统对可持续发展目标的贡献度等。可见，大学正从院校战略、教师、学生、教学、评估和治理等多方面推进可持续发展目标。课程可以改变人们的态度和思维方式，因而能在更深的层次上推进社会公平、公正与可持续发展。剑桥大学的丹妮拉·蒂尔伯里（Daniella Tilbury）指出：“如果大学和学院要为可持续发展做出有意义的贡献，课程与教学作为高等教育实践的核心就应作出改变。”鉴于此，将可持续发展目标嵌入课程体系，逐渐成为大学推进《2030年可持续发展议程》的重要途径。在这方面，已有学者开展了相关研究。如伊莉莎·查理塔（Elisa Chaleta）考察了葡萄牙埃沃拉大学社会科学学院将可持续发展目标嵌入本科课程的现状；劳拉·希尔（Laura M. Hill）等以美国佛蒙特大学为例，系统呈现了该校将可持续发展内容融入通识课程的举措；朱迪·彼得曼（Jodie Birdman）通过对比德国和美国硕士学位项目的可持续发展课程，探讨了课程与学生可持续发展能力培养之间的关系；马佳妮等通过对我国高校本科生通识课程的文本分析，考察了我国高校通识课程落实可持续发展目标的现状。已有研究表明，课程行动已经成为大学推进可持续发展目标的重要方式。但长期以来，受到学科分化、教师评价轻视教学创新、教育目标追求短期利益及缺乏经验分享等多重因素的影响，通过课程实施可持续发展教育都被视为一个棘手的问题。因此，如何将可持续发展目标嵌入课程体系，进而发挥课程行动的影响力，迫切需要实践范例作为参考。
英国是较早通过大学课程开展可持续发展教育的国家。2000年英国高等教育拨款委员会（HEFCE）资助举行的“未来论坛”发布了一份名为《为了可持续发展的学习与技能》（Learning and Skills for Sustainable Development）文件，旨在为大学将可持续发展素养融入已有课程，或开设新的可持续发展教育课程提供指导。为回应该文件提出的要求，英国高等教育学会（Higher Education Academy）于2005年启动了一个可持续发展项目，以引导高等教育机构在课程中融入可持续发展教育。2014年，该学会发表了一份名为《适应未来框架》（The Future Fit Framework）的报告，旨在为大学将可持续发展理念和知识融入课程提供指导。联合国《2030年可持续发展议程》发布后，该学会又与英国高等教育质量保障署（QAA）联合发表了一份《为了可持续发展的教育指南》（Education for Sustainable Development Guidance），从课程设计、教学方式、学习方法及学习评估等方面，为英国高等教育机构将可持续发展目标嵌入课程提供了指导。
经过多年的探索，英国大学能够快速地采取课程行动以助力可持续发展目标的实现。其中，曼彻斯特大学致力于从教学、科研、公众参与、学校运营四方面推进可持续发展目标，并在2021年泰晤士高等教育世界大学影响力排名中取得了第一名的成绩。该校探索了多种将可持续发展目标嵌入课程的方式，据统计，2017—2018学年该校有2555门课程与联合国17项可持续发展目标直接相关。鉴于此，本研究以曼彻斯特大学为案例，对其如何将可持续发展目标嵌入课程进行考察，以期为我国大学将可持续发展内容融入课程，进而推动可持续发展目标的实现提供参考。
二、课程设置：开设多种嵌入可持续发展目标的课程
课程类型反映了将可持续发展目标嵌入课程的广度。根据课程名称、目标或内容介绍是否体现可持续发展目标，笔者对曼彻斯特大学2022—2023学年开设的本科生课程进行筛选，并将这些课程划分为三种类型。
（一）以传播可持续发展知识为导向的慕课
曼彻斯特大学是全球七所提供“大学社会责任慕课”的高校之一，它开设了6门可持续发展慕课。在将可持续发展目标嵌入课程方面，这些慕课采取了以下策略。
一是在课程目标方面，不同的慕课指向较为明确的可持续发展目标。例如，“工作中的权力、政治和影响力”这门课程旨在推进可持续发展目标中的第8项“体面工作和经济增长”和第10项“减少不平等”；“负责任地管理：践行可持续发展、责任和道德”这门课程旨在实现第12项“负责任消费和生产”的目标；“我们的地球：气候、历史和进程”这门课程回应可持续发展目标的第13项“气候行动”、第14项“水下生物”和第15项“陆地生物”；“全球健康与人道主义”这门课程指向第3项“良好健康与福祉”的目标；“发展中国家的供水和卫生政策”这门课程则体现了对第6项目标“清洁饮水和卫生设施”的回应。
二是在课程内容方面，这些慕课涉及有关可持续发展的基本知识，回应了人们在就业、健康和环境方面广泛的学习需求。截至2023年6月，已有27 989人注册学习了“负责任地管理：践行可持续发展、责任和道德”这门课程，有21363人注册学习了“我们的地球：气候、历史和进程”这门课程。除了传授可持续发展知识外，这些课程还侧重引导学习者为实现可持续发展目标做出改变。例如，鼓励学习者通过工会行使发言权；从政治、经济、社会和技术等不同层面，探讨不同部门为应对供水和卫生挑战所采取的干预措施等。
三是在课程形式和受众方面，在线学习的方式能够使学习者不受时间和地域限制，并且大部分慕课都可以免费注册学习，还能使受众群体突破国别、性别和种族的限制。有学者指出：“应对全球面临的可持续发展、贫困和健康等重大挑战，就要开展全球范围内的变革，进而让所有人获得教育机会并具有相应的能力，而开放式的网络课程具有在全球范围内实现个体知识积累与分享的潜力。”曼彻斯特大学正是认识到了慕课对于推进可持续发展目标的独特作用，因而不仅开设了与可持续发展目标相关的慕课，也将“慕课”视为推进第4项“优质教育”目标的重要方式。
（二）以形成可持续发展专业能力为导向的专业课程
曼彻斯特大学以各个学院为单位，开设了诸多融合可持续发展内容的专业课程，旨在从具体的学科领域思考如何推进可持续发展目标，进而培养学生的可持续发展专业能力。对于如何将可持续发展目标嵌入专业课程，曼彻斯特大学主要采取了以下措施。
一是将专业课程的整体设计与可持续发展目标相联系。曼彻斯特大学科学与工程学院采用了这一做法，如“化学与药物化学”专业课程的整体设计与可持续发展目标第3、第7、第11、第12、第15项相联系，“计算机科学与数学”专业课程的整体设计与可持续发展目标第4、第8、第9、第17项相联系，“数学与物理”专业课程的整体设计与可持续发展目标第7、第9、第13项相联系。这种设计从专业定位方面回应了可持续发展目标的要求，有利于将可持续发展目标全方位地融入专业人才培养过程，并保证课程设计的统整性。
二是将可持续发展的理念和知识融入某门专业课程。例如，为了实现第12项“负责任消费和生产”的目标，化学专业在“环境与绿色化学”课程中引入“绿色化学”的概念，展示可再生原料如何取代石化原料，并开展大气环境化学调查以验证“绿色化学”的成效。该课程不仅让学生了解化学对环境的影响，还让学生学会如何将影响最小化，更强调毕业生在应用化学知识时应具有社会责任感。总之，将可持续发展的理念和知识融入专业课程，有利于学生立足于本专业思考可持续发展问题的解决方案。
三是开设旨在促进可持续发展的专业课程。例如，“英国文学与美国研究”专业鼓励学生将文学作品置于更广泛的历史、政治背景和文化模式之中，进而培养学生的文学批判意识。为此，该专业的课程设计引入了大量的政治学、社会学和法学概念，以及对当前全球社会产生深刻影响的概念，如贫困、城市政治、气候变化等。结合小说、诗歌等文学作品的价值，该专业还开设了一门“世界文学与气候危机”课程，旨在通过文学作品展现世界不同地区的作家探究气候危机问题的形式，引导学生获得对气候危机的理解，学会对文学理论家、活动家等提出的论点进行评析，并形成筛选、整理、评估文献的能力，以及批判性思维和研究能力。
（三）以培养可持续发展就业能力为导向的跨学科课程
一般说来，企业不仅需要掌握可持续发展专业能力的人员，同时也需要所有员工具备促进可持续发展的通用能力。一项针对企业雇主的调查显示，企业亟需员工具备对复杂问题的批判性思考能力，沟通与解决复杂问题的能力，了解全球变化及其对企业影响的能力，以及对可持续发展的关键问题进行定性和定量分析的能力。但现实中员工普遍缺乏这些能力，因此企业雇主希望大学能够在课程中培养学生的相关能力。此外，由于在高度不确定性的社会获得一份终身性的工作变得越来越难，大学生自身也期望获得可持续发展的就业能力。英国的一项调查显示，79%的大学生希望将培养与可持续发展相关的能力作为大学课程的一部分，71%的大学生希望通过开设专门的课程培养这些能力。
为了回应社会、企业和学生的需求，曼彻斯特大学的跨学科学习学院（University College for Interdisciplinary Learning, UCIL）开设了5门嵌入可持续发展目标的跨学科课程，分别是“气候变化与社会”“创建一个可持续发展的世界：21世纪的挑战和可持续发展目标”“创建一个可持续发展的世界：实现可持续发展目标”“自然危机：环境发展史中的问题”及“平等、多样性和包容性：你在塑造更公平世界中的角色”。这些跨学科课程以可持续发展目标涉及的主题为内容，以培养学生的分析能力、团队合作能力、创新创造能力、口头交流能力、项目管理能力、研究能力和书面沟通能力为目标，由来自不同领域的专家和学者采用讲座、小组讨论、研讨会、案例分析等方式开展教学，并辅以课程论文、调研报告、小组展示、项目计划等多种评价方式。英国科技政策研究领域的专家迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）曾指出，跨学科性有四个明显的特点：一是跨学科性建立起一个独特且不断发展的框架以便于问题的解决；二是跨学科性能促进超学科知识的发展；三是跨学科知识生产的成果在生产过程中就已经传播；四是跨学科性具有动态性，它是在过程中解决问题。曼彻斯特大学开设的跨学科课程实际上搭建了一个引导学生解决可持续发展问题的框架，有利于他们在跨学科知识的累积、生产与传播中形成解决可持续发展问题的能力。此外，学生选修跨学科课程也意味着对自身知识领域的超越，以及对增长经验和增强技能的渴求，而这种跨越和追求对未来的雇主具有一定的吸引力。
三、课程内容：将可持续发展目标的主题融入多个学科
课程的知识内容及其组合关系，既反映课程内部质的规定性，也决定了课程的性质。因此，对嵌入课程的可持续发展目标主题及其组织方式进行分析，有助于把握课程的知识观等核心问题。
（一）课程内容构成：整合环境、经济和社会三大主题
按主题分类，可持续发展目标涉及环境、经济和社会三大主题，其中第17项“促进目标实现的伙伴关系”被视为实施可持续发展目标的主要手段，因此单列于上述主题之外。根据课程名称、目标或内容介绍是否体现可持续发展目标，笔者筛选出248门嵌入可持续发展目标的本科生课程。通过分析发现，有104门课程涉及与第10项目标有关的内容，87门课程涉及与第5项目标有关的内容，另有75门课程涉及与第12项目标有关的内容。（见图1）
在如何将可持续发展目标涉及的主题融入课程方面，曼彻斯特大学主要采取了两种策略。一是兼顾可持续发展目标涉及的全部主题，但有所侧重。由于“减少不平等”“性别平等”及“负责任消费和生产”的目标与不同的学科内容具有较好的兼容性，因此将这些可持续发展目标涉及的主题广泛地融入不同学科的课程。二是建立经济、环境和社会三大主题之间的联系，在一门课程中实现对多个主题的融合。通过对课程内容主题词进行关联性分析，可以发现，有关“气候”的课程与“经济”“环境”“资源”“贫困”“安全”和“健康”等内容建立了联系；有关“健康”的课程与“贫困”“教育”“灾难”等内容相联系。在本质上，这些相互联系的内容建构了知识与人的意义关系，即人们学习“气候”“健康”等课程内容的根本目的不是为了发现或获取与之相关的知识，而是体认它们与人的精神成长和生存处境之间的内在价值。因此，课程内容对经济、环境和社会三大主题的整合，彰显了课程知识的意义性。
（二）课程内容组织：以多学科渗透模式为主
在教学实践中，可持续发展课程内容的组织形式包括单一学科模式和多学科渗透模式。将可持续发展作为一个视角或主题与传统学科课程的内容融合在一起，是目前学校层面实施可持续发展课程的常用策略。曼彻斯特大学的可持续发展课程内容组织也以多学科渗透模式为主。以环境、教育与发展学院为例，该学院的建筑学、教育学、地理学以及规划与环境管理专业共开设了32门可持续发展课程，其中有29门课程的内容采用了多学科渗透模式。例如，教育学专业的“教育中的关键议题”“全球化背景下的教育”“教育中的社会正义”以及“少数族裔背景下的批判性教学法和高等教育”等课程都采用了这一组织形式。在渗透方式上，这些课程选取与教育学知识领域相关的“社会公平”主题作为切入点，将与社会公平有关的教育包容性、教育公平、少数族裔的教育等内容融入不同的课程。这种组织方式能在最大程度上保障以学科课程为主的大学课程结构的稳定性。
然而，这种多学科渗透的课程组织形式在一定程度上割裂了可持续发展内容体系的内在联系，导致学生难以形成对可持续发展知识的系统性认知。英国学者斯蒂芬·斯特林（Stephen Sterling）也对此提出了质疑，他指出：“将可持续发展内容以学科主题的形式整合到现有课程或项目的模式，通常只改变了传统学科课程的部分内容，容易导致课程中所传递的可持续发展价值观缺乏连贯性，甚至出现与传统学科课程的价值观相冲突的问题”。为此，曼彻斯特大学还开设了少量单一学科模式的可持续发展课程。例如，教育学专业开设了“可持续发展教育”的选修课，旨在让学生获得对可持续发展概念、可持续发展教育的知识与方法等内容的理解。
四、课程教学：采用混合式教学并重视探究式学习
可持续发展问题往往具有复杂性、不确定性和关联性。有学者指出：“可持续发展科学不是一门探究客观因果关系的科学，而是在复杂的现实情况和挑战背景下解决现实问题的科学。”解决可持续发展问题，需要学习者利用已有知识创造新的知识，并跨越理论与实践的鸿沟。《为了可持续发展的教育指南》也强调可持续发展课程的教学要培养学生的可持续发展能力。为此，曼彻斯特大学鼓励学习者主动参与学习，积极选择学习目标并管理自己的学习进程。
（一）教学模式：以混合式教学为主
混合式教学是指在线教育和面对面教学相结合。“使教学技术的革新与课程教学的实质性改革在互促中前进旋升，是混合式教学的要义。”依据不同学习方式所占的比重，混合式教学可分为“线下主导型”和“线上主导型”两种。曼彻斯特大学主要采用了“线下主导型”教学模式，如社会科学学院开设的50门可持续发展课程中，采用“线下主导型”教学的占80%。在实施上，面对面的教学主要以讲座、工作坊和研讨会的形式开展，而在线教学主要用于呈现和扩展教学资源。为此，曼彻斯特大学开发了名为“黑板”的信息化平台，教师可以通过该平台向学生提供与课程相关的资源。
曼彻斯特大学也有一部分可持续发展课程采用“线上主导型”的混合式教学模式。这种教学模式以在线的自主学习为主，面对面的教学为辅，它尤其关注如何实现线上与线下教学的衔接，以及如何增强线上教学的互动性和参与性。曼彻斯特大学采取的方法是：其一，通过线上讲授与线下研讨相结合的方式，实现线上课程与线下课程的衔接。例如，跨学科学习学院开设的“科学、技术与民主”课程包括22小时的线上学时，以及3次线下主题研讨。线上学习占该课程20%的学分，教师每周都开展线上学习评估，以确保线上学习的成效；线下的主题研讨则围绕线上教学的内容而展开，有利于学生理解和深化线上学习的内容。其二，为增强学生的互动性和参与性，一方面通过电影视频、小说文本等丰富多样的教学资源增强课程的吸引力；另一方面则通过练习和游戏等活动加强师生之间的互动；同时还通过呈现真实案例、当前政策以及最佳实践等增强学生的课堂体验感。
总之，混合式教学并非简单地加入技术、设备或辅导程序，而是为学生创造一种具有针对性和个性化的学习体验。有学者指出：“许多学生喜欢在线学习，因为这种学习方式便于获得学习材料，能自己掌控学习节奏，但同时他们也想体验有利于社交互动的面对面课堂，而混合式教学模式有助于实现灵活选择与实时互动之间的平衡。”曼彻斯特大学通过混合式教学模式实施可持续发展课程，将传统的单向度教学转化为以学生为中心的互动式教学，有利于满足学生的学习需求和培养学生的学习能力。
（二）教学方式：重视探究式学习
英国政府发布的《为了可持续发展的教育指南》，鼓励大学在教学和评价学生的学业成绩时引入真实的问题，以培养学生解决可持续发展问题的能力；它建议教师在教学中使用小组合作法、游戏教学法以及探究式学习法等。其中“探究式学习”（Enquiry-Based Learning, EBL）是一种学生从现实生活中确立探究的主题，继而开展调查研究和研讨，以发展学生的实验设计、数据收集、批判性分析和解决问题能力的学习方法。曼彻斯特大学尤为重视探究式学习，为此它成立了“探究式学习卓越中心”，并寻求以探究式学习的方式实施可持续发展课程。2010年该中心为二年级学生开设了“曼彻斯特可持续城市项目”的课程，这是该校将探究式学习应用于可持续发展课程教学的最早尝试。该课程由来自不同专业的5~8名学生组成学习小组，围绕“曼彻斯特商业废物回收策略”“伦敦环境保护”“城市公园安装蜂箱的益处”“曼彻斯特大学可持续性行为评估”以及“曼彻斯特东部土地的再利用”等主题开展调查。在探究性学习过程中，学生既要与当地社区和利益相关者合作探讨问题的解决方案，也要向合作伙伴及时反馈调查进展，同时还要在课程结束时提供一份调查报告。
为了将探究式学习的方法更好地应用于可持续发展课程，进而履行大学的社会责任，英国皇家工程学会（Royal Academy of Engineering）为科学与工程专业的学生开展探究式学习提供了资助。2015年，科学与工程学院的教师专门就如何将探究式学习应用于可持续发展课程进行了研讨，具体内容包括：在全球公民背景下如何通过教育促进社会可持续发展；探究式学习是否适合每个人；在线开展的探究式学习能否在减少网络资源负担的同时保障学习成效等。与“问题导向的学习”基于已有问题开展调研不同，依托现实生活背景开展的探究式学习要求教师为学生提供开放性的空间，鼓励学生自己探索研究的问题和方法，使他们成为独立、主动和自信的学习者，进而形成解决复杂和不确定性的可持续发展问题的能力。有的学者指出：“探究式学习非常适合复杂程度高、跨学科问题的学习。如果这些问题是由一组来自不同学科的学生探究，那么不同种类知识的汇集可能是深度学习的强大推动力。”
五、反思与启示
曼彻斯特大学通过课程行动推进可持续发展目标的诸多探索，促使它在课程类型结构、课程数量、教学方式及学生学习等方面发生了较大的变化。然而，曼彻斯特大学的课程实践也存在一些不足：其一，针对联合国提出的17项可持续发展目标所开设的课程数量并不均衡，尤其是对“零饥饿”“水下生物”“促进目标实现的伙伴关系”等目标关注不够；其二，在推进“优质教育”“体面工作和经济增长”与“气候行动”三项目标中虽实施了课程策略，但成效并不明显，产生的社会影响力较小；其三，虽然课程名称或内容与可持续发展目标相关，但有些课程缺乏明确的目标指向，因而难以保障可持续发展目标的实现；其四，在课程实施上，曼彻斯特大学较少思考如何将课程变革作为一种整体的方式回应可持续发展目标的要求，因此不同的可持续发展课程之间缺乏整体性。尽管如此，曼彻斯特大学为推进可持续发展目标所做的努力仍可为我国提供一些启示。
（一）发挥大学课程在推进可持续发展目标中的作用
现代高等教育既是一项公共事业，也是实现人类可持续发展的关键要素。布鲁贝克指出：“如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的复杂问题几乎不可能，更不用说解决问题了。”面对当前及未来社会可持续发展的挑战，大学既要考虑自身的可持续发展问题，又要履行其培养人才、创造知识、引领社会继而实现可持续发展目标的职责。
课程作为教育教学活动的基本依据，是实现大学人才培养目标的基本保证。就推进可持续发展目标而言，大学课程能够发挥的最主要作用就是将其涉及的知识纳入课程，并促进知识的“合法化”。阿普尔认为，学校是促进知识合法化的重要机构。可持续发展目标的实现缺少具有法律约束力的制度安排，因此通过课程将其涉及的知识筛选出来并使其制度化，是学生获得相关知识、技能、态度和价值观的有效途径。在如何将可持续发展目标嵌入课程方面，曼彻斯特大学无疑发挥了引领作用。反之，大学课程对与可持续发展目标相关知识的选择，也为反思当前大学的人才培养目标提供了契机。高质量教育体系是有明确的价值导向的构造，在全球化时代和人类共同利益越来越相关的社会，教育要培养具有全球公民意识的未来人。让大学、教师和学生认同可持续发展目标的价值观，并以共同愿景实施课程，是实现这一目标的重要途径。
（二）因地和因校制宜将可持续发展目标嵌入课程
无论从可持续发展本身还是从课程变革而言，将可持续发展目标嵌入大学课程都具有一定的挑战性。一方面，可持续发展所包含的内容十分广泛，而且处于不断变化之中，这无疑会影响可持续发展课程内容的选择。斯特林指出：“可持续发展似乎是关于一切的，它没有具体的内容，这使得它很难融入当前的教育实践。”另一方面，课程变革本身具有挑战性。课程变革并不是为一门课程增加额外的内容，由于个人、团体和行政部门都参与了变革过程，因此课程变革相当于组织变革。
曼彻斯特大学将可持续发展目标嵌入课程的策略，可以为我国提供一些参考。一是统筹兼顾全部可持续发展目标，但应有所侧重，因地和因校制宜地将可持续发展目标嵌入大学课程。可持续发展目标的落实应具有地方性。如生态文明建设是可持续发展与我国国情相结合的具体体现，我国大学课程应从整体上选择可持续发展目标中与生态文明建设相关联的主题。二是设置丰富的课程类型，并根据课程性质、目标和受众将可持续发展目标嵌入不同类型的课程。就生态文明教育而言，大学可以开设四类课程：普及生态文明教育的通识课程；将生态文明意识、知识和思想融入不同学科的课程；生态文明教育专业课程以及跨学科生态文明教育课程。在全部类型的课程中，可将可持续发展目标第4、第5、第8、第10项目标嵌入其中；同时，还应针对不同课程的性质、目标和受众，将生态文明教育与具体的可持续发展目标相结合。例如，在通识课程中，将生态文明教育与“良好健康与福祉”“体面工作和经济增长”“气候行动”等可持续发展目标相联系；在嵌入型的学科课程和跨学科课程中，侧重经济、环境和社会三类目标的融合，如将气候变化与文化遗产的相关内容有机融合，进而使生态文明教育超越环境教育的维度而彰显其深远的立意。
（三）建立将可持续发展目标嵌入大学课程的保障机制
曼彻斯特大学将可持续发展目标嵌入课程的实践，得益于制度、组织与文化等多方面的保障。首先，在国家层面，英国高等教育拨款委员会通过拨款机制鼓励高校开展可持续发展教育，英国高等教育学会则通过发布报告和指南、组织研讨会等方式为高校将可持续发展目标嵌入课程提供指导和支持。在学校层面，曼彻斯特大学在办学定位上强调“社会责任”并将可持续发展目标纳入大学发展战略，为其在课程中融入可持续发展目标的相关内容提供了组织保障。在课程层面，曼彻斯特大学设置了多种类型的课程，并在教学内容组织、教学方法选择等方面为可持续发展课程实施提供了条件保障。
目前，将可持续发展目标嵌入大学课程更多是来自联合国教科文组织等机构的外部推动，大学自身将可持续发展目标嵌入课程的意愿并不强、程度也不高。我国虽出台了《中国落实2030年可持续发展议程国别方案》，但尚未从教育领域制定推进可持续发展目标的整体方案。因此，将可持续发展目标嵌入大学课程需要制度支持。同时，大学是落实可持续发展目标的行动主体，其自身意愿决定着课程行动能否开展。这就需要大学从关注人类发展和经济、环境、社会可持续性的目标出发，调整和定位人才培养目标，为将可持续发展目标嵌入课程创设适宜的制度文化和组织文化。此外，将可持续发展目标嵌入课程的根本目的是培养学生的可持续发展能力，因此应着力为可持续发展课程的教学实施创设条件，包括提高教师开展教学的意愿与能力、采用恰当的课程教学评价方式、处理好教师负担与融入可持续发展目标之间的关系等。
【缪学超，湖南师范大学乡村教育研究中心副教授；胡 玲，湖南师范大学教育科学学院科研助理】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第5期