赵金敏 周文辉｜美国高等教育专业如何培养高校管理人员——以专业型硕士学位为例
摘 要：为提升高校行政管理人员的专业性，美国高等教育专业设置了大量专业型硕士学位（M.Ed.）来培养实践人才、助力院校建设。M.Ed.学位在某种意义上成为美国高校行政管理人员的职业培训，学位诞生之初便与院校管理实践建立起联系，并在发展过程中持续探索管理人员的培养模式、增强其服务实践的核心功能。纵观M.Ed.学位的历史和现状，学位授权制度、职业资格证书制度、高等教育行业标准、专业实习制度是其发展的制度保障，帮助实现高等教育专业与高校管理间的联动。从培养过程来看，培养对象具有实践经验、培养目标结合职业需求、课程体系个性化、课程内容围绕实际问题、设置实习计划是M.Ed.学位的突出特点。这为我国高校行政管理和高等教育学人才培养提供了有益借鉴。
关键词：美国高等教育专业；M.Ed.学位；制度保障；人才培养
一、问题提出
面对纷繁复杂的管理事务以及日益延长的管理链条，大学不仅需要增加行政人员的数量，还对其专业素质提出了更高要求。高校管理人员既需掌握丰富的管理知识和教育理论知识，还应具备实践知识和问题解决能力。斯坦利·霍尔（G. Stanley Hall）在创设高等教育专业时指出，培养高等教育领域的管理人员、解决高等教育中的现实问题是该专业的重要使命。这说明高等教育专业在诞生之初便对培养专业化的高校管理人员有着独特价值。
在提升管理人员专业性方面，美国高等教育系统一直走在世界前列。从高校行政人员的学位类型和学历层次来看，美国负责院校管理的人员以高等教育专业的专业型硕士（Master of Education, M.Ed.）为主；从人才培养实践来看，美国高等教育专业在硕士教育层面上开展了大规模的培养项目，其硕士学位数量甚至多于整个欧洲，且专业型硕士学位数量远超学术学位。这些M.Ed.学位项目表现出明显的实用主义特征，重视指导和改进高校实践。与专业博士（Doctor of Education, Ed.D.）学位相比，M.Ed.学位更易于推广和普及，有利于满足高校管理实践的广泛需求。美国高等教育专业M.Ed.学位通过培养大量具有卓越实践能力的行政管理人员，助力大学管理与建设，并在一定程度上成就其高等教育系统在全球的领先地位。
目前，我国已开设了面向高等教育领域的教育博士学位（Ed.D.），但教育硕士专业学位主要面向基础教育，高等教育学专业硕士学位（M.Ed.）尚未得到推广，仅个别高校创设了高校管理硕士学位。因此，我国高等教育学为高校提供的专业型管理人员仍较少，其数量与国内高等教育规模不相匹配。更具体的，高等教育学是高等教育事业顺利发展不可或缺的条件，我国正处于深度推进教育强国战略的阶段，管理人员的专业化对于成功运行大学愈加重要。新形势下，我国高校必须建设一支教育管理知识充足、教育管理能力出众的专家型行政团队，以科学有效的方式管理学校内外各项事务。高等教育专业M.Ed.学位作为高层次应用型人才培养的一个范例，厘清美国如何实现高等教育专业硕士学位与院校管理的结合，可为国内研究生专业学位建设和高等教育学人才培养提供借鉴，同时对于提升我国高校管理人员的专业素养、实现高等教育高质量发展具有现实价值。基于此，本研究聚焦美国高等教育专业中的M.Ed.学位项目，通过梳理其发展历程、制度基础和人才培养，分析美国高等教育专业如何培养专业化的高校管理人员，以期为我国高等教育学的学科建设和高校管理的优化革新提供经验。
二、美国高等教育专业M.Ed.学位的历史与现状
（一）高等教育专业M.Ed.学位的发展过程
随着现代大学日益完善，各类高等教育机构迅速兴起，人们对高等教育管理和领导力的理解逐步加深。与此同时，大学对于教育管理者各项能力的要求不断提高。高等教育专业在这样的社会背景下分化出了专业型人才培养轨道，开始授予M.Ed.学位。一般认为，1918年俄亥俄州立大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学设置的培养社区学院管理者的学位项目，是高等教育专业M.Ed.学位的雏形，高校管理事务与M.Ed.学位的联系由此建立起来。到1945年，美国大学协会（Association of American Universities）正式将M.Ed.学位列入硕士学位体系。高等教育专业M.Ed.学位得以成形，早期宽泛的专业培养方向也逐渐细化为高等教育管理、社区学院管理和学生事务。
二战结束后美国高等教育系统迅速扩张，高校行政人员的职业化和规模化为高等教育专业带来了新的需求，促使高等教育专业扩大了人才培养规模。到20世纪60年代，高等教育专业中的专业型学位项目数量已经增长到一百多个，专业提供的课程也越来越丰富，如哥伦比亚大学当时能够提供43门高等教育管理课程。然而，快速扩张使得专业学位的人才培养质量在这一阶段遭到了尖锐批评。尽管M.Ed.学位的规模在该时期呈快速增长态势，但学位认可度较低。部分学者提出应撤除该学位，这在一定程度上冲击了专业学位项目的办学。
进入20世纪80年代后期，美国的教育院校开始反思专业学位与学术学位在办学定位、培养目标、课程体系和评价制度等方面的差异，并致力于强化专业学位的实践导向。1989年，全国教育管理政策委员会（The National Policy Board for Educational Administration, NPBEA）提出将专业学位作为中层教育管理岗位的从业证书，Ed.D.和M.Ed.学位又重新得到认可。许多学者认为这是高等教育专业型学位项目进入新发展阶段的时间节点，M.Ed.学位开始探索更具实践价值的人才培养模式，增强其服务高校管理事务的功能。
（二）高等教育专业M.Ed.学位的开设现状
经过一个世纪的发展与演变，美国高等教育专业已具有悠久历史和丰富经验，培养规模和学位体系完善程度居于世界前列，突出的应用性和丰富的专业方向也受到了广泛认可。截至2023年12月，美国共计247所高校开设了高等教育专业，学位点达476个。从学位点设置情况可以发现，美国高等教育专业十分重视培养应用型人才。该领域的专业型学位包括教育硕士、教育博士、教育理学硕士（Master of Science in Education, M.S.Ed.）和教育专家学位（Educational Specialist Degree, EdS）四种类型。（见表1）其中，M.Ed.学位在高等教育专业学位体系中占据重要地位，40.1%设置高等教育专业的院校开设了M.Ed.培养项目。从学位点数量来看，M.Ed.学位在四种专业型学位中排名第一，占全美高等教育专业学位点总数的20.8%。
多样化的学位类型催生了精细的培养方向，目前美国高等教育专业已经形成12个培养方向，包括学生事务（Student Affairs）、行政管理（Administration）、领导与政策（Leadership & Policy）、大学教学（Teaching）、社区学院（Community College）、运动（Athletics）、大学新生学习（First-Year Studies）、咨询服务（Counseling-Related Services）、发展中的人和组织（Developing People & Organizations）、比较高等教育（Comparative Higher Education）、中学后教育行政（Postsecondary Education Administration），以及高等教育专业实践（Professional Practice with Higher Education Concentration）。（见表2）这样的专业现状有其现实原因。一方面，美国高等教育专业是一个领域，没有明确的学科建制，它从发展早期就形成了不同的专业方向。另一方面，美国多数M.Ed.学位的修读年限为1年，较短的学制限制了高等教育专业的学习广度。对此，美国高等教育专业的策略是根据管理工作的演变不断细化学习方向，使专业方向对应高校管理中的不同职位，从而在短时间内提升学生在某一管理岗位上的职业胜任力。M.Ed.学位项目围绕这些具体方向展开人才培养活动，聚焦高等教育管理中的现实任务，着重解决实际问题。M.Ed.学位的专业方向体现了以院校服务和学生发展为中心的原则，大致可将其归纳为两种类型：一种与院校行政管理直接相关，包括高等教育组织、决策、财政、法律等内容；另一种与学生学习和发展的联系更为紧密，包括教学设计、教师管理、人类社会文化等内容。
三、M.Ed.学位培养高校管理人员的制度保障
M.Ed.学位的建立与成熟并非轻而易举、一帆风顺的，其间也经历了遭人诟病甚至风雨飘摇的历史阶段。快速扩张导致的人才培养质量降低、学位认可度不高、培养过程不完善、实践导向不明显等问题，均是M.Ed.学位在发展过程中遇到的难题。为弥补这些不足，学位授予、教育管理职业资格证书、高等教育行业标准、专业实习等配套制度，保障了M.Ed.学位的发展规模和质量提升，助益高等教育专业发展与高校管理人员培养二者的联动。
（一）赋予院校自主权的学位制度
创新高等教育专业的学位类型是培养高校管理人才的制度基础，相较于学术学位，专业学位在服务高校实践方面有着天然优势，显著提升了高等教育专业的应用性。M.Ed.学位的诞生与发展在很大程度上得益于美国高校享有学位授予自主权。与其他国家相比，美国没有联邦层面统一管理的学位授予制度，大学可以根据国家经济和社会发展对人才的需求，在综合考虑自身能力和机构人员的基础上，自行颁发学位、设置新兴专业和调整专业方向。如1893年霍尔首创高等教育领域的博士学位、1921年哈佛大学正式设立M.Ed.学位、1929年哥伦比亚大学发展出学生事务管理这一专业方向。不难发现，宽松的政策环境为美国高校开设高等教育专业学位、培养专业化的高校管理人员提供了良好的空间。
到了20世纪30年代，“专业化运动”（Professional Movement）深入到美国各个职业领域，几乎美国所有职业均要求专业人员接受进一步的职业教育和学历教育。高校行政管理人员的专业认证和学历提升需求也更加旺盛，越来越多的高校管理人员回到大学攻读相关学位，M.Ed.学位的数量也随之增加。虽然M.Ed.学位诞生和扩张的本质是社会需求的驱动，但倘若缺少灵活自由的学位制度，高等教育专业的发展进程很可能会减速，导致其培养规模滞后于高校管理人员专业化的现实需求。另外，美国的学位制度还赋予高校不断调整高等教育专业学位结构的权力，以及增设专业培养方向的自主权，以此适应高校管理人员岗位结构及其技能要求的变化。
（二）增强M.Ed.学位认可度的职业资格证书制度
尽管M.Ed.学位的培养目标与高等教育管理人员的专业技能更加契合，但也由于人才培养质量而受到质疑。M.Ed.学位存在明显的逐利倾向，收取较高学费是高校开设M.Ed.学位的动力之一，这也导致了通货膨胀式的文凭功利主义。为了竞争生源、获得更高的教育创收，大学一般将M.Ed.学位的修读时间压缩到1年、授课时间设定在晚上和周末，以此迎合非全日制申请者的需求。非全日制学生结束一天的全职工作后再进入课堂，加之学位修业年限短，导致学习质量难以保障。为了提高学位认可度，1989年全国教育管理政策委员会提出将专业学位作为高校中层教育管理岗位的从业证书，取得职业资格证书成为担任中级高等教育管理职务的基本条件。之后，美国大学逐步实施了教育管理职业资格证书制度，规范了行政管理人员的从业标准。
在美国，可通过以下三种方式取得从业资格证书。其一，在职教师参加教育管理培训。如参加美国行政管理人员协会（American Association of Administrators）提供的职业培训。其二，在学校或学区机关完成实习工作，具有相关领域的实践经历。其三，取得高等教育管理相关专业的研究生学位。2023年，在美国开设高等教育专业的院校中有5所能够为学生授予资格证书，如西北大学（Northwestern University）、爱达荷大学（University of Idaho）等校。从学科背景调查数据来看，攻读学位成为美国高校行政人员获取从业资格的主要方式。可见，学位证书不仅在人员选聘阶段发挥作用，还有利于学位获得者的职业晋升。2016年，美国教育委员会（American Council on Education）对1546名大学校长进行了调查，结果显示41%的大学校长取得了高等教育专业学位或教育学学位。职业资格证书制度将高等教育专业学位与高校行政岗位直接联系起来，使行政管理人员的选聘和晋升要求成为攻读高等教育专业的动力之源。同时，教育学院也能根据雇用部门所需的人员结构来调整培养规模和培养方向，从而形成良性的人力资源流动。
（三）保证人员专业性的高等教育行业标准
美国学界普遍认为专业学位的培养过程需要优化，培养结果也应更加明确。高等教育专业领域的专业型学位的课程曾被认为是“大杂烩”，培养计划缺乏明确目的，教学内容无法衔接高校日常实践，抛弃学习者已有的管理经验。对此，1986年高等教育标准促进委员会（CAS）发布的《高等教育行业标准》，有助于改善上述问题。《高等教育行业标准》引导高等教育领域的实务工作建立起专业标准和评估体系，针对从事高等教育管理的人员提出了能力要求，为M.Ed.学位的培养目标设立了参照物。截至2023年，《高等教育行业标准》已更新到第十一版，参与制定行业标准的协会从最初的11个增加到42个，高等教育专业标准由11个管理领域扩展到50个。
在多次修订过程中，CAS于1988年设计了《自我评估指南》，帮助院校评估自身管理工作与行业标准之间的差距；于2006年制定了《CAS高等教育专业实践中的个人卓越特征》和《CAS共享道德原则的声明》，界定高等教育专业领域的管理人员应具有的素质和能力、规范高等教育实践管理的伦理；于2015年制定了学生事务管理方向的M.Ed.学位培养方案，帮助院校科学设计人才培养环节。目前，CAS的行业标准基本实现了高校管理事务的全覆盖，以及对高等教育专业实践型人才培养的详细指导，在美国拥有强大影响力，得到了高校管理机构和人才培养部门的广泛采用。从人才培养方案到培养部门自我评价，再到高等教育机构的实践管理，CAS均制定了相应的质量标准，可为开设、认证或审查M.Ed.学位项目做准备。就M.Ed.学位而言，CAS的贡献在于创建了贯穿高等教育管理全过程的质量保障体系，成为规范人才培养的卓越力量。
（四）加速职业社会化的专业实习制度
M.Ed.学位在发展过程中也因人才培养活动脱离实践遭到尖锐批评，有学者认为专业学位与学术学位的培养过程过于雷同，培养出的人才回避解决重大实际问题，以致专业学位的应用性无法凸显。为了突出实践导向，美国高等教育专业在培养环节中设置了实习制度，用以提升未来的高校管理人员的实践能力。虽然各院校M.Ed.学位的培养方向不一、课程内容的侧重点不同，但它们无一例外都设置了实践环节。实习制度的实施表明美国大学对高等教育专业的性质有着深度理解，高等教育专业作为一门强应用性的专业，不仅要求专业人员具备扎实的理论基础和研究意识，还需要他们基于教育实践利用专业知识解决现实问题，真正做到“知行合一”。增强M.Ed.学位的应用性必须依托实践训练，从而实现理论学习、学术研究和实践训练三者的深度融合。虽然攻读M.Ed.学位的多数学生具有在高等教育领域工作的经历，但院校仍提供了多个实习地点供学生选择，进一步丰富其高校管理经验。实习制度能够搭建理论与实践之间的桥梁，促进人才培养项目与高教管理工作的协同改进。一方面，实习制度通过输送人力资源加强培养部门与雇用部门之间的联系，不仅能够培养学生的实践能力，也帮助管理部门组建更具专业能力的行政队伍。另一方面，实习制度为学生提供了新的就业机会和工作体验，使学生建立身份意识、完成职业社会化。
四、高等教育专业M.Ed.学位的人才培养实践
提升高等教育专业的应用性和院校管理人员的专业性，归根结底要回到人才培养上来。这是考察美国高等教育专业M.Ed.学位人才培养现状的逻辑起点。本研究选取哈佛大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学、亚利桑那州立大学和华盛顿大学五所大学作为案例分析对象，上述五所大学均位于2024年U.S. News美国教育学院排行榜前列，其高等教育专业M.Ed.学位的培养方向基本能够覆盖主流方向，在展现优质高等教育专业M.Ed.学位的培养情况时具有一定代表性。本研究从培养对象、培养目标、课程体系、课程内容、实习计划等多个维度，考察M.Ed.学位如何为高校输送应用型管理人才。
（一）经验丰富的培养对象：具备学习热情的跨专业者
M.Ed.学位招收的学生主要分为三种类型。（见表3）第一类学生也是绝大部分学生，他们具有高等教育领域的工作经验，在高校中担任初级、中级的行政或教务岗位。以哈佛大学和华盛顿大学开设的高等教育专业领导力发展项目（Higher Education Leadership Programs）为例，项目要求学生必须具备高校管理经验，学员一般是高校董事、部门主管、教务长，以及具备初级管理经验的专业人士。调查显示，美国71%的高等教育专业的学生在入学前具有高等教育管理经验。值得说明的是，美国高校在招聘管理人员时不规定求职者必须获得硕士学位，因此从事初级管理工作的人员多为本科学历，这使得行政人员对申请M.Ed.学位保持较高热情。第二类以高中教师、高等教育入学顾问和高等教育政策分析师为主，他们的入学目的是将职业生涯转换到高等教育领域。第三类则是刚获得学士学位且对高等教育领域初级管理岗位感兴趣的大学生，此类学生占比较少。
M.Ed.学位的申请人数长期居于各学科硕士学位申请量前列，其中的重要原因是M.Ed.学位吸收了大量其他本科专业的学生，显示出对多元专业背景的包容性。尽管培养对象在职业背景和本科专业上存在个体差异，但有志于从事高等教育管理工作是其共同特征。多数攻读M.Ed.学位的学生在进入培养过程之前已经具备相关领域的从业经验，拥有丰富的实践知识和经验，对高教行政工作和管理日常有着一定认识。许多学生带着在实践工作中产生的困惑进入课堂，试图通过专业培养来提升专业素养、改进高教管理实践。此外，多样化的本科专业背景让他们得以从跨学科视角来分析和解决实践问题。当实践经验、跨学科知识与高水平的培养项目结合在一起，学生能够深化对高等教育实践和理论的理解，从而提升培养实践型人才的效率和质量。
（二）服务职业的培养目标：造就领导者与实践者
高等教育专业M.Ed.学位的设立初衷与发展动力是培养高等教育领域的实践者，因此服务职业定位一直是M.Ed.学位的突出特征。一方面，M.Ed.学位能够为有志于从事高等教育管理事务的人员提供进入该领域的就业机会；另一方面，具有管理经验的高校行政人员能通过修读学位快速积累资历和专业知识，助力未来的职业发展。优质M.Ed.学位项目的培养目标更高，研究选取的五所院校将学位获得者的职业目标定位为更具影响力的院校部门领导者，致力于培养院长、行政主管，以及社区学院和非营利组织中的领导人。（见表3）为了契合工作内容，M.Ed.学位制定了相应的知识目标。哈佛大学、华盛顿大学和亚利桑那州立大学指出学生应具有成功领导院校变革和分析高校问题的能力；哥伦比亚大学重视培养学生评估、设计、调整高等教育的结构、政策、运行、管理技术的能力；华盛顿大学和哥伦比亚大学还关注学生在课程开发、大学生服务和管理等方面的经验。由此可见，M.Ed.学位要求学生同时掌握高等教育管理理论与实践知识。在理论方面，五所大学一致认为学生应该了解高校的组织、管理、资助制度和运作方式，理解高等教育的多样性、公平性和包容性，具有大学管理、公共政策和国际高等教育等方面的知识，并掌握一定的教育研究技能；在实践方面，院校管理、政策制定、教学设计和学生管理方面的实践能力是培养重点。
（三）个性化的课程体系：兼顾核心知识与多学习方向
高等教育专业的学习内容涉及高校运行与发展过程中的诸多方面，包含多学科的理论知识，学生很难在短时间内展开全方位的系统学习。同时也为了满足背景多样和兴趣各异的学生的教育需求，美国大学通过必修核心课、专业核心课和选修课的组合，搭建了个性化的课程体系，将M.Ed.学位划分成为多个学习方向，以便学生能够深入探究高等教育管理中的某一领域。通常情况下，院校会开设1~2门研讨形式的必修核心课和4~5门专业核心课，（见表4）多样化的课程类型和个性化的课程选择形成了主题鲜明的课程结构。核心课程能够帮助学生掌握专业基本理论知识，理解美国高等教育的总体背景和高等教育机构的运作机制。选修课则数量众多，旨在为学生提供充足的自主选择空间，使其基于已有的知识结构、未来的职业发展方向和学习兴趣，形成适宜自己的课程组合。尽管院校只要求学生选修3~4门选修课程，但顶尖的教育学院往往会提供大量选修课，如哈佛大学开设了32门选修课、宾夕法尼亚大学开设了21门选修课。不仅如此，选修课还呈现出形式多样和跨学科的特征。就课程形式而言，哈佛大学的选修课可以通过讲座的形式开展；就课程跨度来看，哥伦比亚大学的课程中包括“组织和机构分析”“社会和公民分析”等管理学、社会学、人类学课程；宾夕法尼亚大学明确要求学生必须选修一门高等教育专业领域之外的教育课程。
（四）去学科化的课程内容：以解决实际问题为导向
美国的高等教育专业是一个研究领域，因此课程内容无需受到严格的学科建制束缚，具有“去学科化”的特征。去学科化的课程内容反对把高等教育专业当成学科进行科研和教学，不特别强调理论知识生产，而是以解决实践问题为导向，这使得课程内容更具院校特色、课程安排更加灵活。顶尖的教育学院开发了多个高等教育主题的课程资源，可分为大学领导力、大学组织与管理、大学资源与财政、高等教育发展、高等教育政策与法律、大学文化与美国社会、大学教学与学术、大学生入学与发展和研究方法等主题。（见表5）这些课程主题与高校管理中的现实问题密切相关，力求将理论与研究融入高校的具体事务中。以哈佛大学的高等教育研讨会为例，该课程每年邀请一位大学校长和学生一起参与研讨，课程主要包括以下几方面内容：高等教育的核心价值观、人员和运行过程；高校面临的重大挑战；解决高校挑战的策略和管理技巧。尽管该研讨课限定了主题，但每年邀请的校长在个人背景和工作经历方面有着巨大差异，因此同一门课程也会带给学生截然不同的体验和知识内容。此外，M.Ed.学位的授课形式和时间相对灵活，多数课程以混合形式展开，包括线上与线下结合、理论与实践结合。即使是全日制学生也允许采用线上上课的形式，如亚利桑那州立大学有50%的课程采取线上教学，且由于多数专硕学生有全日制工作，学院将许多课程的教学时间安排在晚上。
（五）不可或缺的实习计划：从理论走向实践
实习计划能够将理论与实践联系起来，让学生在实践中深化课堂概念下的学术知识、直面高等教育环境下的行政和领导问题，将学生置于真实情境中去寻找自身的专业兴趣与未来的工作方向。教育学院通过与校内外高等教育机构中的部门建立合作关系，为学生提供了充足的实习机会。M.Ed.学位的实习呈现以下三个特点。其一，实习地点多样。实习地点一般包括大学或社区学院的招生办公室、学生事务办公室、职业服务办公室、多元文化办公室，以及进行学术研究的办公室和委员会等。（见表6）多选的实习地点有利于学生感受不同部门的职能差异与相应的能力要求，使其在体验行政与管理工作之后，作出符合自身兴趣、匹配个人能力的职业判断。其二，实习形式灵活。专业实习的形式主要有三种类型，第一种是较为正式的寒暑假实习，学生通常进行8小时工作制的实习，领取固定薪资；第二种是日常实习，学生通常与所在大学的某一部门签订一学期或一学年的合约，担任行政助理、研究助理、教学助理等职务，每周工作时长不超过20小时，薪资可用于获取生活费和减免学费；第三种是小时工作形式（work in hours），这类实习没有固定时长，按小时计费。学生可以根据自己的情况，选择不同类型的实践类型。其三，实习要求清晰、严格。为保证所有学生获得实质性的实践锻炼，院校同时对学生和实习地点提出明确要求。如亚利桑那州立大学规定每个学生的实习时长至少在120小时以上；再如，哥伦比亚大学规定实习地点至少让学生负责一个实质性项目，且实习工作职责不能是接听电话、备案和复印等简单的行政任务，每周20小时、为期一年的实习需支付学生9600美元或等值的学费。
五、总结与建议
建构学术型和应用型两轨并行的人才培养体系，提升学位项目的科学性和系统性是中美高等教育专业共同面临的问题。美国在创新学位项目、解决学术学位与专业学位趋同、彰显高等教育专业实践应用能力方面做出了探索，具有一定的先导性和引领性。基于我国高等教育学学科建设、人才培养、院校管理实践和专业学位研究生教育发展的现实需求，国内高等教育学或许能从美国M.Ed.学位的发展与现状中获得改革的灵感。
1. 我国设立高等教育学专业硕士学位的必要性。从高校管理实践和高等教育学学科建设来看，我国可考虑创设并推广高等教育学专业硕士学位。就高校管理实践而言，我国正努力实现从高等教育大国到高等教育强国的跨越，亟需具备更高职业素养的管理人才，但高校管理队伍中具有高等教育专业背景的人员数量仍相对较少。许多管理人员缺乏高等教育的基础知识与管理训练，在高校管理过程中由于理论指导不足，决策时常体现出主观性和随意性。就国内高等教育学的学科发展而言，“双一流”建设中高等教育学对学科排名的贡献率偏低，因此在高校学科布局中面临裁、撤、并的境况。学者们批评高等教育学无法与高校实际工作事务建立起稳固的对话机制，忽视高等教育学的应用性曾一度导致学科危机。相较于学术学位，专业学位在服务实践上具有天然的优势，高等教育学专业硕士学位不仅能够为我国高校管理事业输送专业型人才，还能在缓解学科困局的同时进一步彰显高等教育学之“用”。可见，增设高等教育学专业硕士学位符合我国高校管理实践和学科发展的切实需求。
2. 我国设立高等教育学专业硕士学位的可行性。自2008年起，我国多所高校陆续开设了面向高等教育领域的教育博士学位。近年来，华东师范大学开始积极探索高等教育学专业硕士学位，并通过自主审核制度成功创设了高校管理硕士学位。这说明我国高等教育学具有开设专业硕士学位的制度基础和现实可行性。目前，我国专业学位研究生招生规模在研究生招生总量中已超过60%，《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》明确提出“到2025年，将以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，增设一批硕士、博士专业学位类别，大幅增加硕士专业学位研究生招生数量”。上述政策为高校创新学位类型提供了良好的空间，高等教育学应利用好政策空间来识别学科发展需求，把握机遇制定和启动专业学位建设计划。此外，为了更好服务国家发展需求和激发办学活力，我国正持续深化学位授权审核改革。已有32所高校获得了学位授权自主审核资格，可以自主增列和调整硕士学位授权点，以及设置学科目录规定的一级学科和专业学位类别。这些高校在学位授予方面获得了类似美国大学的自主权，可以根据院校管理实践的需要，设立高等教育学专业硕士学位，自主培养高校管理人才，加强高等教育学人才培养部门与用人部门之间的联系。
3. 美国高等教育专业M.Ed.学位对我国的启示。M.Ed.学位是美国高等教育专业为提升实践应用价值而开展的一次学位创新，职业导向明确、服务高校管理是其突出特点。M.Ed.学位将具有高等教育管理经验的实践者确定为重点培养对象，提升了培养应用型人才的效率；服务于职业定位的培养目标，加速了高等教育管理中理论知识和实践知识二者的融合；围绕高校具体实践的“窄口径”专业方向更好地契合了个体背景与差异，拓展了M.Ed.学位项目的深度；实习计划将理论与实践联系起来，让学生在实践中深化学术知识、提升实践能力。
近年来，我国高校行政人员的专业化建设已有丰富实践，并取得了显著成效。但现有的专业化建设主要体现为对在岗人员的培训，忽视了从人员招聘的源头上组建更具专业能力的行政队伍。此外，高等教育学培养单位与行政部门之间的人力资源流动尚未形成良性循环。一方面，我国高等教育学人才培养不重视实习环节，高等教育学硕士的能力素养与院校管理部门的用人要求之间存在差距，在相关工作竞争中无法显示专业优势、缺少不可替代性。另一方面，相关部门单位提供的实习岗位很少，高等教育学及相关专业的学生缺少实践机会。为汲取M.Ed.学位的长处，未来我国可以依托课程体系改革与实践训练设计，优化高等教育学硕士生培养过程。具体而言，培养单位可依据高校实践中的具体事务，及时调整培养目标和培养方案，将行政管理人员的招聘要求作为高等教育学人才培养的重要参照；同时，落实专业实习制度，联合学校多部门和校外组织为硕士生提供实习机会，帮助他们寻找专业兴趣与工作方向，增强其作为高等教育专业人士的技能，对改善高校行政队伍整体的专业化程度产生积极意义。
【赵金敏，北京理工大学人文与社会科学学院博士研究生；周文辉，北京理工大学研究生教育研究中心副主任】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第4期